Repetición es mayor en Montevideo porque hay "distancias sociales más importantes"
Héctor Florit, Director General de
Primaria, dijo en entrevista con No toquen nada que el Monitor Educativo
2012 "está alineado a una tendencia histórica" ya que muestra que la
repetición se da más en primer año, en Montevideo y en los que tienen
menores ingresos. Además, el sociólogo Andrés Peri señaló que la
migración a colegios privados "es muy poca" y aseguró que la escuela
pública está "en todos los quintiles de ingresos".
Publicado el: 29 de junio de 2013 a las 19:13
Por:
Redacción 180
adhocFoto©Javier Calvelo
Entrevista de Joel Rosenberg al
Director General de Primaria, Héctor Florit, y al director de la
División de Investigación, Evaluación y Estadísticas de la ANEP, Andrés
Peri, realizada en el programa No toquen nada de Océano FM.
Andrés Peri (AP): El monitor, siempre
decimos esta frase, es un esfuerzo sistemático y continuo de tomarle el
pulso a las tendencias del sistema educativo. Eso quiere decir que es
una gran consolidación de información de todas las escuelas públicas en
donde se generan distintos tipos de informe. Cada escuela recibe un
informe de su escuela comparada contra escuelas de igual contexto y los
promedios nacionales en una serie de indicadores educativos. Cada
inspección recibe un informe a su inspección, las autoridades nacionales
reciben un informe de autoridades nacionales y cada año se hace un
estado de situación donde se resume, se presenta y se analizan las
situaciones de cada una de las escuelas. De toda esta información hay
una parte del Monitor reservada a las autoridades pero hay una gran
parte pública donde todos pueden acceder y es interesante que tanto de
la página de ANEP o Primaria lo buscan y está toda la información ahí
reseñada, pueden hacer análisis de tendencias de una cantidad de
indicadores con gráficas interactivas, que uno puede ver qué pasó con la
repetición por contexto urbano o rural, por departamento, uno jugando
con una aplicación que está montada en la web.
Vamos a empezar por algunos de los
temas. Peri, acá es escuela pública y no privada. Tienen algunos datos a
pie de página y algunos incluidos sobre privados pero no está dentro
del Monitor.
AP: Es el monitoreo del sistema de
educación pública de Primaria que también incluye algunos indicadores de
inicial pero no tenemos una cosa homóloga para los privados.
¿Eso se buscará hacer?
AP: Para mí sería de interés que nuestro
sistema educativo tuviese todo integrado pero la verdad es que tenemos
todo segmentado en términos de qué tipo de información se produce, cómo
se consolida y qué tipo de información se maneja.
No se produce esta información en las escuelas privadas.
AP: Sistemáticamente con esta
característica no. Hay información de los privados, tenemos la
repetición de los privados, la matrícula y una serie de información pero
tal vez no con la riqueza y la sistematicidad que lo tenemos con el
sistema público.
Las escuelas con el menor promedio de
alumnos por maestro son las de contexto sociocultural más vulnerable.
Esto se da hace más de cinco años. Quizás en el imaginario puede haber
parecido diferente. Esto es una política, ¿no?
Héctor Florit (HF): Es una política
sistemática donde el mecanismo para redistribuir los recursos humanos
surge un barrio nuevo, un asentamiento o una cooperativa y se vacía el
centro, un fenómeno que los montevideanos vemos con mucha frecuencia.
Hay que reajustar los cargos de las escuelas del centro, que haya cargos
en las escuelas de la periferia o crear o abrir una escuela nueva. Este
mecanismo de reajuste tiene entre las consideraciones el contexto
social de la escuela, de las dos escuelas, y muchas veces un número
relativamente menor de alumnos, por ejemplo, dos clases que tengan 13 o
14 niños cada uno de ellos -dos quintos-, si el contexto es
especialmente complejo, difícil, vulnerable, quizá se mantengan los dos
cargos, es decir, que haya dos clases. Seguramente si ese contexto es
medio, se van a juntar esos dos grupos y se va a generar una única clase
con los 27 alumnos. Tanto en las creaciones como en los reajustes de
cargos hay una sensibilidad particular para atender las situaciones más
difíciles.
Igualmente la cantidad de grupos numerosos bajó sistemáticamente en los últimos años.
AP: Voy a dar solamente dos datos
impactantes. El primero: la cantidad de grupos que tenían entre 36 y 40
alumnos, muy grandes, eran 1.000 en el 2004. En el 2002 eran 78. La
cantidad de grupos que tenían 41 o más alumnos eran 247 grupos en el
2004; en el 2012 son tres. Esa es la magnitud del cambio de grupos
numerosos. También baja el promedio de grupos.
23,5 es el promedio.
AP: Está en ese nivel. Unos siete u ocho
años atrás estaba alrededor de 28 o 29. Hay tres factores. Como
planteaba Héctor la creación de cargos, hay un factor demográfico que lo
explicamos en distintos momentos, nacen menos niños entonces hay que
cubrir menos matrícula.
El descenso de la matricula se explica por el menor nacimiento de niños. 50.000 niños menos en ocho años.
AP: Voy a contar una anécdota. En el
2005, en un monitor justamente, yo presenté una proyección de matrícula y
dije que la matrícula de Primaria iba a empezar a descender. Y en aquel
momento era difícil verlo porque tradicionalmente la presión era cuánto
crece la matrícula para ver cuántos más cargos preciso. Y en ese
momento lo que pasaba es que Uruguay bajó mucha la natalidad, en aquel
momento fueron dos razones: descenso de la fecundidad y una emigración
muy fuerte de la crisis del 2002. Más o menos cuando lo estimamos,
cuánto era migración y cuánto era descenso de nacimientos, era dos
tercios descenso de nacimientos y un tercio migración de gente en edad
escolar. Pero lo importante a mencionar sobre eso es que no se puede
decir que la enseñanza pierde gente, la cobertura sigue siendo 100%.
Sigue siendo universal en Primaria, entonces los titulares que dicen
"Primaria pierde alumnos" para mí tienen una intencionalidad detrás que
no condice con la evidencia que lo que muestra es que la cobertura sigue
siendo universal, lo único que tradicionalmente nacían 55.000 niños y
ahora nacen 47.000. Es un descenso muy rápido en el corto plazo que nos
da la oportunidad de mejorar en calidad.
¿Y migración a privados?
AP: Es muy poca. La gran virtud que tiene
el monitor es que tiene series y análisis desde el 92 muchas de ellas.
Miremos la serie del 92 hasta el 2012, 20 años, y miremos la
participación pública y privada. Siempre cuando hay crisis económica
crecemos un poco los públicos, siempre cuando hay mejoramiento de la
situación económica crecen un poco los privados. Pero el cambio de
tendencia de lo público y lo privado creo que pasa de 87 al 2004 a 83
ahora. Pequeños movimientos...
83% sigue yendo a escuela pública.
AP: Exactamente. Y la escuela pública
está en casi todos los quintiles de ingresos, de hecho en todos, lo
único que obviamente cubre mucho más a los sectores populares
claramente, tiene una cobertura a nivel geográfico, es el sistema más
descentralizado que tenemos. Tenemos 100 escuelas rurales, 993 escuelas
urbanas, muchísimos jardines y es un sistema de educación público que
cubre este tramo que tiene una cobertura universal.
353.000 niños si se incluye el inicial y el especial, a los que se suman 86.000 en la educación privada.
HF: Esos son los datos de cierre de
diciembre. Egresó una generación por sexto más numerosa que la que entró
en cuatro años entonces hoy tenemos 349.883. Es un buen ejemplo de cómo
se produce la reducción. Salió una generación que tenía 3.000 o 4.000
chicos más que esta que entró en cuatro años.
¿Cuál es la evaluación que se puede hacer de los datos del Monitor 2012?
HF: Que está alineado a una tendencia
histórica. Se concentra la repetición en primer año, se concentra en los
quintiles de menores ingresos, se concentra en Montevideo y el área
metropolitana y es muy baja en algunos departamentos del interior.
Incluso a niveles históricos: me refiero a Flores, Durazno, Colonia,
Tacuarembó. Y en el caso del primer año estamos trabajando intensamente
en Primaria para elaborar estrategias. Tenemos algunos ejemplos de
escuelas con 0% de repetición en primer año y en toda la escuela. Hay
una política de esa institución que básicamente tiene dos niveles: el
individual, lo que son trayectorias protegidas. Se identifican niños que
están en situación de riego y se diseñan acompañamientos y propuestas
educativas que permiten evitar la repetición en ese nivel. La escuela
120 de Salto es una escuela que tiene 0% de repetición a pesar de que es
una escuela muy grande y que tiene esta estrategia. Virginia Tort me
recordaba que identificaron 56 niños el año pasado, que había que
hacerles un acompañamiento individual. Esos niños participan en diversos
grupos, porque si un niño su dificultad es lectoescritura quizás pase
una parte de la jornada en primero o en segundo. Eso permite superar esa
diferencia. La segunda estrategia es grupos flexibles donde hay
diversas actividades y los grupos se modifican, lo cual permite que los
niños participen en el nivel que están más aptos desde el punto de vista
del avance de sus aprendizajes. Estoy pensando en la escuela 11 de
Santa Bernardina, en Durazno, en la 31 de Colonia y tantas otras.
¿Cómo tienen ese régimen flexible?
HF: Los grupos no son rígidos. Le
llamamos quiebre de grupo. Hay una parte del horario donde los grupos se
modifican, muchas veces actúa una dupla de maestros. Los niños que
tienen más dificultad probablemente pasen a una clase donde están
trabajando en un nivel de exigencia menor y vuelven a trabajar en su
clase en aquella disciplina donde el niño ya tiene un logro más
importante. Esto significa pensar que el enseñanza se tiene que
instrumentar para que todos los niños aprendan. El objeto es que el niño
aprenda entonces la enseñanza tiene que estar ajustada a la
competencia, la capacidad y el grado de desarrollo de ese alumno.
Habló del interior. En Montevideo hay
algunos datos que obviamente cambian. Por ejemplo, en primer año hay un
19% de repetición en Montevideo. ¿Cómo se lee ese dato?
HF: Montevideo y el área metropolitana es
donde están las distancias sociales más importantes, donde las
situaciones de exclusión son más duras. Uno piensa en las Siete Zonas
que diseña el Ministerio de Desarrollo Social y básicamente piensa en el
área metropolitana, ¿verdad? La repetición, como otros datos de fracaso
escolar, el ausentismo, la asistencia insuficiente, no están alejadas
de esa realidad social. La escuela básicamente se ve atravesada por esas
situaciones más allá de un conjunto de estrategias que permiten que
estos datos sean bastante más alentadores que otros datos de
comportamiento social. Uno piensa en estos mismos chicos en su trayecto o
continuidad educativa en educación media y es más complejo, o en su
inserción laboral. La instancia entre los contextos más complejos desde
el punto de vista de integración social y el promedio no es una
distancia tan grande en la educación primaria como es en otros
servicios.
¿Pero hay un núcleo muy difícil de abordar más allá de las estrategias?
HF: Tendencialmente seguimos mejorando. Y
quiero recordar que en el año 96 la primera evaluación de aprendizajes
planteaba que en estos contextos más críticos los buenos desempeños en
matemática estaban reducidos en uno cada seis. 15 o 16%. Eso mejoró
sustantivamente en las evaluaciones subsiguientes, tanto la del 99 como
la del 2002, y se aprecia que los no aprendizajes se redujeron
prácticamente a la mitad. Hay un esfuerzo sistemático que se basa en
esta reducción del promedio de alumnos por grupo, en la estrategia de
maestros comunitarios, en algunos incentivos para minimizar la rotación
docente, en los cursos de formación en servicio, en experiencia de
convivencias muy fuertes como son los campamentos educativos. Hay 20.000
niños que tienen una experiencia de tres días en campamentos
educativos. El conjunto de políticas creo que genera mejoras en los
aprendizajes y mejoras progresivas en lo que son los indicadores duros
como la repetición.
Pero es lenta la mejora en primero, ¿no?
HF: Sí, es lento, pero en la década del
60 teníamos una repetición de más del 40% en primero. Es decir, la
época, los años dorados que a veces tan referencia traen en lo que son
educación y otras dimensiones, tenían una repetición en primero que
duplica la actual.
Una de las estrategias que se plantea
es un debate sobre este tema. ¿En qué está la idea de cambiar
conceptualmente el enfoque sobre la repetición?
HF: Estamos trabajando básicamente en dos
niveles. Recibimos 280 de proyectos de 280 escuelas para cambiar los
formatos escolares pensando en ciclos, inicial, primero y segundo. Esto
surgió en alguna medida por la preocupación que transmitió el
presidente, en sentido de tener trayectorias donde el maestro acompañara
la escolaridad. Primaria entendió que no estaban dadas las condiciones
para esa propuesta pero abrió una iniciativa de las propias escuelas,
abrió la posibilidad de presentación de estos proyectos, se recibió ese
número. Hay otros formatos, ciclos tercero cuarto quinto y sexto,
trabajar por niveles, agrupar las clases grandes en un turno, a la
mañana, y las clases chicas en el otro, a los efectos de mejorar la
convivencia e intereses comunes. De esos 280 proyectos hay 27
seleccionados que van a hacer el piloto.
¿Cuándo lo van a hacer?
HF: Inmediatamente. Yo diría que estamos
entre fines de junio y la semana siguiente a las vacaciones comienza.
Los que son posibles de hacer, porque básicamente son agrupamientos que
no implican modificación en la asignación de los cargos. Y la inspección
técnica, es decir, las autoridades técnicas del organismo, están
diseñando una estrategia de trayectorias protegidas: cada escuela
identifica cuáles son aquellos chicos que tienen más dificultad y en
acuerdo con las inspecciones determinan un acompañamiento de cada uno.
El debate que se dio quedó planteado
como que repiten porque no les dan las condiciones o se deja pasar a
todos. ¿Cómo vivió ese debate público?
HF: No adherimos a ninguna de las dos
posturas, adherimos a la mejora de aprendizajes. La repetición es un
evento que es consecuencia del acuerdo a nivel institucional que esa es
la mejor estrategia para que el niño aprenda.
¿Pero pasan con menos conocimiento?
HF: No, si el maestro acompaña al grupo
se puede ser mucho más flexible en el nivel de exigencia, y esta es una
de las fortalezas de trabajar por ciclos o niveles.
Capaz que en primero tiene menos conocimientos que los compañeros pero lo acompaña para que en segundo pueda alcanzarlos.
HF: Sí, pueda completar un nivel de
conocimientos y sobre todo evitar esa situación ficticia de empezar de
cero el año siguiente. Imponerle a un niño que cursó un año entero, que
seguramente tuvo múltiples aprendizajes más allá de que en determinada
área no haya alcanzado la suficiencia, es incorporarlo a la reiteración
de cada una de las prácticas y enseñanzas que ya vivió.
Es lo que le pasa a uno de cada cinco niños de Montevideo.
HF: Es un tema importante, por eso hay un
debate instalado muy potente y por eso hubo 280 proyectos de cómo
flexibilizamos los formatos escolares, pensando que cuando tenemos
grupos de 20 y pocos niños no tenemos ninguna alternativa más que
personalizar la enseñanza en cada uno, porque además tenemos recursos
potentes: tenemos una evaluación de aprendizajes que se hace en marzo
que nos permite cuáles son sus dificultades.
Florit, cuando hablamos de este tema
con el licenciado Daniel Corbo del Codicen, una de las preocupaciones
que tenía era los parámetros, la medición de logros. "No hay una
definición clara" de lo que tiene que saber el niño de lectoescritura.
"Uno de los proyectos de Codicen está diseñando modelos posibles para
definir el perfil de salida", dijo.
AP: Me gustaría plantear dos cosas que
sabemos de la evidencia con respecto a la discusión sobre la repetición y
los aprendizajes. La primera: si uno compara el nivel de aprendizaje en
comprensión lectora en 2005 y en 2009, los dos últimos de evaluación de
aprendizajes, no hubo cambio en los niveles de aprendizaje como salían
los niños para entrar a primero de liceo. Uruguay evalúa cada tres o
cuatro años. Sexto año desde el 96. Es la serie de evaluación de
aprendizaje más larga que tenemos en el país. No se evidencia un cambio
en lectoescritura entre 2005 y 2009. Sin embargo hay un descenso de la
repetición que a mí me parece muy interesante, porque la primera cosa
que muestra esto que este argumento de "es fácil bajar la repetición
porque es una medida administrativa", no es cierto.
Cuando se intentó hacer como medida
administrativa en el 99 hubo una rebelión de los maestros que lo llevó a
su nivel anterior. Hasta que no haya convencimiento de que la
repetición es la mejor situación para el niño, a mí me parece que la
repetición exclusivamente como decir "usted no llegó al nivel esperado,
vuelva para atrás, culpa suya", que era el modelo anterior, es lo que me
parece la mayor transformación de lo que está pasando en Primaria, en
parte por las estrategias que mostraba Héctor y en parte por la cuestión
de que durante un año escolar uno identifica tempranamente
dificultades, trabaja con los niños en trayectos con recursos
adicionales y es esa serie de estrategias la que está posibilitando la
reducción de la repetición. Si fuese una medida administrativa al os
maestros no se los convence fácilmente. No reciben presiones de nadie
para decidir la cuestión. Lo crítico es: en las trayectorias que tienen
los niños lo importante es que vayan aprendiendo. No todos los niños
aprenden al mismo ritmo y en una clase es heterogénea. Los maestros
saben trabajar con esa diversidad y ahora hay recursos adicionales.
¿Pero no debería haber como un
parámetro de adquisiciones que tiene ese niño al final de segundo de
escuela, por ejemplo? ¿El maestro debería marcarlo como un punto de
inflexión?
HF: Yo creo que los parámetros se están
construyendo y tenemos referencias claras pero no pruebas o estándares
tan precisos que den una respuesta inequívoca. Pero tampoco los niños
tienen una situación homogénea. Puede ser que haya un niño que haya
tenido muchas faltas por una enfermedad y que el maestro tiene una
convicción de que el niño puede psar, de que rápidamente va a alcanzar
el nivel. Me parece que una de las riquezas y responsabilidades
profesionales de los maestros es tener esta evaluación caso a caso y
tener una convicción de que lo importante es el aprendizaje de los
niños.
Por ejemplo, más allá de que haya un
niño con faltas o no rinda en matemática, pero si el maestro no tiene el
parámetro, ¿cómo sabe cuál es el que está óptimo? ¿No causa ninguna
distorsión no tener ese parámetro para poder evaluar?
HF: Yo diría que es la tradición del
Uruguay. No tenemos en ese sentido pruebas que tengan consecuencias
duras. Y lo que sí hay es -y esto es la mejor historia del magisterio
uruguayo- un juicio experto de cuándo ese niño tiene que ser promovido
en base obviamente a las referencias del programa. El programa tiene una
amplitud que permite más de una interpretación.
