Repetición es mayor en Montevideo porque hay "distancias sociales más importantes"

Repetición es mayor en Montevideo porque hay "distancias sociales más importantes"

Héctor Florit, Director General de Primaria, dijo en entrevista con No toquen nada que el Monitor Educativo 2012 "está alineado a una tendencia histórica" ya que muestra que la repetición se da más en primer año, en Montevideo y en los que tienen menores ingresos. Además, el sociólogo Andrés Peri señaló que la migración a colegios privados "es muy poca" y aseguró que la escuela pública está "en todos los quintiles de ingresos".

Publicado el: 29 de junio de 2013 a las 19:13
Por: Redacción 180

adhocFoto©Javier Calvelo

Entrevista de Joel Rosenberg al Director General de Primaria, Héctor Florit, y al director de la División de Investigación, Evaluación y Estadísticas de la ANEP, Andrés Peri, realizada en el programa No toquen nada de Océano FM.

¿Qué es el Monitor Educativo?

Andrés Peri (AP): El monitor, siempre decimos esta frase, es un esfuerzo sistemático y continuo de tomarle el pulso a las tendencias del sistema educativo. Eso quiere decir que es una gran consolidación de información de todas las escuelas públicas en donde se generan distintos tipos de informe. Cada escuela recibe un informe de su escuela comparada contra escuelas de igual contexto y los promedios nacionales en una serie de indicadores educativos. Cada inspección recibe un informe a su inspección, las autoridades nacionales reciben un informe de autoridades nacionales y cada año se hace un estado de situación donde se resume, se presenta y se analizan las situaciones de cada una de las escuelas. De toda esta información hay una parte del Monitor reservada a las autoridades pero hay una gran parte pública donde todos pueden acceder y es interesante que tanto de la página de ANEP o Primaria lo buscan y está toda la información ahí reseñada, pueden hacer análisis de tendencias de una cantidad de indicadores con gráficas interactivas, que uno puede ver qué pasó con la repetición por contexto urbano o rural, por departamento, uno jugando con una aplicación que está montada en la web.

Vamos a empezar por algunos de los temas. Peri, acá es escuela pública y no privada. Tienen algunos datos a pie de página y algunos incluidos sobre privados pero no está dentro del Monitor.

AP: Es el monitoreo del sistema de educación pública de Primaria que también incluye algunos indicadores de inicial pero no tenemos una cosa homóloga para los privados.

¿Eso se buscará hacer?

AP: Para mí sería de interés que nuestro sistema educativo tuviese todo integrado pero la verdad es que tenemos todo segmentado en términos de qué tipo de información se produce, cómo se consolida y qué tipo de información se maneja.

No se produce esta información en las escuelas privadas.

AP: Sistemáticamente con esta característica no. Hay información de los privados, tenemos la repetición de los privados, la matrícula y una serie de información pero tal vez no con la riqueza y la sistematicidad que lo tenemos con el sistema público.

Las escuelas con el menor promedio de alumnos por maestro son las de contexto sociocultural más vulnerable. Esto se da hace más de cinco años. Quizás en el imaginario puede haber parecido diferente. Esto es una política, ¿no?

Héctor Florit (HF): Es una política sistemática donde el mecanismo para redistribuir los recursos humanos surge un barrio nuevo, un asentamiento o una cooperativa y se vacía el centro, un fenómeno que los montevideanos vemos con mucha frecuencia. Hay que reajustar los cargos de las escuelas del centro, que haya cargos en las escuelas de la periferia o crear o abrir una escuela nueva. Este mecanismo de reajuste tiene entre las consideraciones el contexto social de la escuela, de las dos escuelas, y muchas veces un número relativamente menor de alumnos, por ejemplo, dos clases que tengan 13 o 14 niños cada uno de ellos -dos quintos-, si el contexto es especialmente complejo, difícil, vulnerable, quizá se mantengan los dos cargos, es decir, que haya dos clases. Seguramente si ese contexto es medio, se van a juntar esos dos grupos y se va a generar una única clase con los 27 alumnos. Tanto en las creaciones como en los reajustes de cargos hay una sensibilidad particular para atender las situaciones más difíciles.

Igualmente la cantidad de grupos numerosos bajó sistemáticamente en los últimos años.

AP: Voy a dar solamente dos datos impactantes. El primero: la cantidad de grupos que tenían entre 36 y 40 alumnos, muy grandes, eran 1.000 en el 2004. En el 2002 eran 78. La cantidad de grupos que tenían 41 o más alumnos eran 247 grupos en el 2004; en el 2012 son tres. Esa es la magnitud del cambio de grupos numerosos. También baja el promedio de grupos.

23,5 es el promedio.

AP: Está en ese nivel. Unos siete u ocho años atrás estaba alrededor de 28 o 29. Hay tres factores. Como planteaba Héctor la creación de cargos, hay un factor demográfico que lo explicamos en distintos momentos, nacen menos niños entonces hay que cubrir menos matrícula.

El descenso de la matricula se explica por el menor nacimiento de niños. 50.000 niños menos en ocho años.

AP: Voy a contar una anécdota. En el 2005, en un monitor justamente, yo presenté una proyección de matrícula y dije que la matrícula de Primaria iba a empezar a descender. Y en aquel momento era difícil verlo porque tradicionalmente la presión era cuánto crece la matrícula para ver cuántos más cargos preciso. Y en ese momento lo que pasaba es que Uruguay bajó mucha la natalidad, en aquel momento fueron dos razones: descenso de la fecundidad y una emigración muy fuerte de la crisis del 2002. Más o menos cuando lo estimamos, cuánto era migración y cuánto era descenso de nacimientos, era dos tercios descenso de nacimientos y un tercio migración de gente en edad escolar. Pero lo importante a mencionar sobre eso es que no se puede decir que la enseñanza pierde gente, la cobertura sigue siendo 100%. Sigue siendo universal en Primaria, entonces los titulares que dicen "Primaria pierde alumnos" para mí tienen una intencionalidad detrás que no condice con la evidencia que lo que muestra es que la cobertura sigue siendo universal, lo único que tradicionalmente nacían 55.000 niños y ahora nacen 47.000. Es un descenso muy rápido en el corto plazo que nos da la oportunidad de mejorar en calidad.

¿Y migración a privados?

AP: Es muy poca. La gran virtud que tiene el monitor es que tiene series y análisis desde el 92 muchas de ellas. Miremos la serie del 92 hasta el 2012, 20 años, y miremos la participación pública y privada. Siempre cuando hay crisis económica crecemos un poco los públicos, siempre cuando hay mejoramiento de la situación económica crecen un poco los privados. Pero el cambio de tendencia de lo público y lo privado creo que pasa de 87 al 2004 a 83 ahora. Pequeños movimientos...

83% sigue yendo a escuela pública.

AP: Exactamente. Y la escuela pública está en casi todos los quintiles de ingresos, de hecho en todos, lo único que obviamente cubre mucho más a los sectores populares claramente, tiene una cobertura a nivel geográfico, es el sistema más descentralizado que tenemos. Tenemos 100 escuelas rurales, 993 escuelas urbanas, muchísimos jardines y es un sistema de educación público que cubre este tramo que tiene una cobertura universal.

353.000 niños si se incluye el inicial y el especial, a los que se suman 86.000 en la educación privada.

HF: Esos son los datos de cierre de diciembre. Egresó una generación por sexto más numerosa que la que entró en cuatro años entonces hoy tenemos 349.883. Es un buen ejemplo de cómo se produce la reducción. Salió una generación que tenía 3.000 o 4.000 chicos más que esta que entró en cuatro años.

¿Cuál es la evaluación que se puede hacer de los datos del Monitor 2012?

HF: Que está alineado a una tendencia histórica. Se concentra la repetición en primer año, se concentra en los quintiles de menores ingresos, se concentra en Montevideo y el área metropolitana y es muy baja en algunos departamentos del interior. Incluso a niveles históricos: me refiero a Flores, Durazno, Colonia, Tacuarembó. Y en el caso del primer año estamos trabajando intensamente en Primaria para elaborar estrategias. Tenemos algunos ejemplos de escuelas con 0% de repetición en primer año y en toda la escuela. Hay una política de esa institución que básicamente tiene dos niveles: el individual, lo que son trayectorias protegidas. Se identifican niños que están en situación de riego y se diseñan acompañamientos y propuestas educativas que permiten evitar la repetición en ese nivel. La escuela 120 de Salto es una escuela que tiene 0% de repetición a pesar de que es una escuela muy grande y que tiene esta estrategia. Virginia Tort me recordaba que identificaron 56 niños el año pasado, que había que hacerles un acompañamiento individual. Esos niños participan en diversos grupos, porque si un niño su dificultad es lectoescritura quizás pase una parte de la jornada en primero o en segundo. Eso permite superar esa diferencia. La segunda estrategia es grupos flexibles donde hay diversas actividades y los grupos se modifican, lo cual permite que los niños participen en el nivel que están más aptos desde el punto de vista del avance de sus aprendizajes. Estoy pensando en la escuela 11 de Santa Bernardina, en Durazno, en la 31 de Colonia y tantas otras.

¿Cómo tienen ese régimen flexible?

HF: Los grupos no son rígidos. Le llamamos quiebre de grupo. Hay una parte del horario donde los grupos se modifican, muchas veces actúa una dupla de maestros. Los niños que tienen más dificultad probablemente pasen a una clase donde están trabajando en un nivel de exigencia menor y vuelven a trabajar en su clase en aquella disciplina donde el niño ya tiene un logro más importante. Esto significa pensar que el enseñanza se tiene que instrumentar para que todos los niños aprendan. El objeto es que el niño aprenda entonces la enseñanza tiene que estar ajustada a la competencia, la capacidad y el grado de desarrollo de ese alumno.

Habló del interior. En Montevideo hay algunos datos que obviamente cambian. Por ejemplo, en primer año hay un 19% de repetición en Montevideo. ¿Cómo se lee ese dato?

HF: Montevideo y el área metropolitana es donde están las distancias sociales más importantes, donde las situaciones de exclusión son más duras. Uno piensa en las Siete Zonas que diseña el Ministerio de Desarrollo Social y básicamente piensa en el área metropolitana, ¿verdad? La repetición, como otros datos de fracaso escolar, el ausentismo, la asistencia insuficiente, no están alejadas de esa realidad social. La escuela básicamente se ve atravesada por esas situaciones más allá de un conjunto de estrategias que permiten que estos datos sean bastante más alentadores que otros datos de comportamiento social. Uno piensa en estos mismos chicos en su trayecto o continuidad educativa en educación media y es más complejo, o en su inserción laboral. La instancia entre los contextos más complejos desde el punto de vista de integración social y el promedio no es una distancia tan grande en la educación primaria como es en otros servicios.

¿Pero hay un núcleo muy difícil de abordar más allá de las estrategias?

HF: Tendencialmente seguimos mejorando. Y quiero recordar que en el año 96 la primera evaluación de aprendizajes planteaba que en estos contextos más críticos los buenos desempeños en matemática estaban reducidos en uno cada seis. 15 o 16%. Eso mejoró sustantivamente en las evaluaciones subsiguientes, tanto la del 99 como la del 2002, y se aprecia que los no aprendizajes se redujeron prácticamente a la mitad. Hay un esfuerzo sistemático que se basa en esta reducción del promedio de alumnos por grupo, en la estrategia de maestros comunitarios, en algunos incentivos para minimizar la rotación docente, en los cursos de formación en servicio, en experiencia de convivencias muy fuertes como son los campamentos educativos. Hay 20.000 niños que tienen una experiencia de tres días en campamentos educativos. El conjunto de políticas creo que genera mejoras en los aprendizajes y mejoras progresivas en lo que son los indicadores duros como la repetición.

Pero es lenta la mejora en primero, ¿no?

HF: Sí, es lento, pero en la década del 60 teníamos una repetición de más del 40% en primero. Es decir, la época, los años dorados que a veces tan referencia traen en lo que son educación y otras dimensiones, tenían una repetición en primero que duplica la actual.

Una de las estrategias que se plantea es un debate sobre este tema. ¿En qué está la idea de cambiar conceptualmente el enfoque sobre la repetición?

HF: Estamos trabajando básicamente en dos niveles. Recibimos 280 de proyectos de 280 escuelas para cambiar los formatos escolares pensando en ciclos, inicial, primero y segundo. Esto surgió en alguna medida por la preocupación que transmitió el presidente, en sentido de tener trayectorias donde el maestro acompañara la escolaridad. Primaria entendió que no estaban dadas las condiciones para esa propuesta pero abrió una iniciativa de las propias escuelas, abrió la posibilidad de presentación de estos proyectos, se recibió ese número. Hay otros formatos, ciclos tercero cuarto quinto y sexto, trabajar por niveles, agrupar las clases grandes en un turno, a la mañana, y las clases chicas en el otro, a los efectos de mejorar la convivencia e intereses comunes. De esos 280 proyectos hay 27 seleccionados que van a hacer el piloto.

¿Cuándo lo van a hacer?

HF: Inmediatamente. Yo diría que estamos entre fines de junio y la semana siguiente a las vacaciones comienza. Los que son posibles de hacer, porque básicamente son agrupamientos que no implican modificación en la asignación de los cargos. Y la inspección técnica, es decir, las autoridades técnicas del organismo, están diseñando una estrategia de trayectorias protegidas: cada escuela identifica cuáles son aquellos chicos que tienen más dificultad y en acuerdo con las inspecciones determinan un acompañamiento de cada uno.

El debate que se dio quedó planteado como que repiten porque no les dan las condiciones o se deja pasar a todos. ¿Cómo vivió ese debate público?

HF: No adherimos a ninguna de las dos posturas, adherimos a la mejora de aprendizajes. La repetición es un evento que es consecuencia del acuerdo a nivel institucional que esa es la mejor estrategia para que el niño aprenda.

¿Pero pasan con menos conocimiento?

HF: No, si el maestro acompaña al grupo se puede ser mucho más flexible en el nivel de exigencia, y esta es una de las fortalezas de trabajar por ciclos o niveles.

Capaz que en primero tiene menos conocimientos que los compañeros pero lo acompaña para que en segundo pueda alcanzarlos.

HF: Sí, pueda completar un nivel de conocimientos y sobre todo evitar esa situación ficticia de empezar de cero el año siguiente. Imponerle a un niño que cursó un año entero, que seguramente tuvo múltiples aprendizajes más allá de que en determinada área no haya alcanzado la suficiencia, es incorporarlo a la reiteración de cada una de las prácticas y enseñanzas que ya vivió.

Es lo que le pasa a uno de cada cinco niños de Montevideo.

HF: Es un tema importante, por eso hay un debate instalado muy potente y por eso hubo 280 proyectos de cómo flexibilizamos los formatos escolares, pensando que cuando tenemos grupos de 20 y pocos niños no tenemos ninguna alternativa más que personalizar la enseñanza en cada uno, porque además tenemos recursos potentes: tenemos una evaluación de aprendizajes que se hace en marzo que nos permite cuáles son sus dificultades.

Florit, cuando hablamos de este tema con el licenciado Daniel Corbo del Codicen, una de las preocupaciones que tenía era los parámetros, la medición de logros. "No hay una definición clara" de lo que tiene que saber el niño de lectoescritura. "Uno de los proyectos de Codicen está diseñando modelos posibles para definir el perfil de salida", dijo.

AP: Me gustaría plantear dos cosas que sabemos de la evidencia con respecto a la discusión sobre la repetición y los aprendizajes. La primera: si uno compara el nivel de aprendizaje en comprensión lectora en 2005 y en 2009, los dos últimos de evaluación de aprendizajes, no hubo cambio en los niveles de aprendizaje como salían los niños para entrar a primero de liceo. Uruguay evalúa cada tres o cuatro años. Sexto año desde el 96. Es la serie de evaluación de aprendizaje más larga que tenemos en el país. No se evidencia un cambio en lectoescritura entre 2005 y 2009. Sin embargo hay un descenso de la repetición que a mí me parece muy interesante, porque la primera cosa que muestra esto que este argumento de "es fácil bajar la repetición porque es una medida administrativa", no es cierto.

Cuando se intentó hacer como medida administrativa en el 99 hubo una rebelión de los maestros que lo llevó a su nivel anterior. Hasta que no haya convencimiento de que la repetición es la mejor situación para el niño, a mí me parece que la repetición exclusivamente como decir "usted no llegó al nivel esperado, vuelva para atrás, culpa suya", que era el modelo anterior, es lo que me parece la mayor transformación de lo que está pasando en Primaria, en parte por las estrategias que mostraba Héctor y en parte por la cuestión de que durante un año escolar uno identifica tempranamente dificultades, trabaja con los niños en trayectos con recursos adicionales y es esa serie de estrategias la que está posibilitando la reducción de la repetición. Si fuese una medida administrativa al os maestros no se los convence fácilmente. No reciben presiones de nadie para decidir la cuestión. Lo crítico es: en las trayectorias que tienen los niños lo importante es que vayan aprendiendo. No todos los niños aprenden al mismo ritmo y en una clase es heterogénea. Los maestros saben trabajar con esa diversidad y ahora hay recursos adicionales.

¿Pero no debería haber como un parámetro de adquisiciones que tiene ese niño al final de segundo de escuela, por ejemplo? ¿El maestro debería marcarlo como un punto de inflexión?

HF: Yo creo que los parámetros se están construyendo y tenemos referencias claras pero no pruebas o estándares tan precisos que den una respuesta inequívoca. Pero tampoco los niños tienen una situación homogénea. Puede ser que haya un niño que haya tenido muchas faltas por una enfermedad y que el maestro tiene una convicción de que el niño puede psar, de que rápidamente va a alcanzar el nivel. Me parece que una de las riquezas y responsabilidades profesionales de los maestros es tener esta evaluación caso a caso y tener una convicción de que lo importante es el aprendizaje de los niños.

Por ejemplo, más allá de que haya un niño con faltas o no rinda en matemática, pero si el maestro no tiene el parámetro, ¿cómo sabe cuál es el que está óptimo? ¿No causa ninguna distorsión no tener ese parámetro para poder evaluar?

HF: Yo diría que es la tradición del Uruguay. No tenemos en ese sentido pruebas que tengan consecuencias duras. Y lo que sí hay es -y esto es la mejor historia del magisterio uruguayo- un juicio experto de cuándo ese niño tiene que ser promovido en base obviamente a las referencias del programa. El programa tiene una amplitud que permite más de una interpretación.